Politizar la educación local

Bourdieu y Passeron (1977), después de estudiar en profundidad el sistema educativo francés llegaron al horizonte del hecho que las identidades que se producían en las escuelas impedía un cambio social, puesto que estos espacios tienen como función la reproducción de la orden social. En este sentido se ha escrito mucho sobre como los diseños educativos y los contenidos han consolidado esta inercia, pero no hay tantos relatos que observen como otras instituciones dentro de la comunidad escolar, más allá de la escuela, interactúan en este sentido en el ámbito local. Así pues, en muchas ocasiones hemos podido observar como desde las injerencias o las ausencias de los ayuntamientos se ha querido reproducir los elementos identitarios de los agentes que ejercen el poder desde un ámbito local. Esta disposición para reproducir el que algunos han definido como las dinámicas características de un pueblo -aquello que Bourdieu denomina habitus-, no se produce por un aprendizaje de unos valores en si, a veces se ve todo arrastrado por una lógica capitalista por el cual, una cosa tan incontable como la educación se acaba reïficant en unos determinados productos educativos. Como consecuencia se produce "una colegilaidad competitiva", tal como estudia Jurjo Torres (2001) en Educación en tiempos de neoliberalismo.

Así pues, muchos directores de proyectos educativos locales, con el consentimiento de los regidores, acaban implantando una visión posfordista, es decir, se plantea que una persona se la dignifica desde un consumo de un producto educativo determinado. Este planteamiento entre otros qüestion el que implica es que desde la governança local y las tramas sociales se categorice unos productos educativos cuanto más "auténticos" que otros dentro de aquello que tiene que ser el relato identitario del pueblo. Trabajar en esta línea tanto por acción como por inacción hace que los gobiernos municipales sean uno de los actores principales para crear un "sentido común" poco democrático. Recordamos que tal como nos explica en Clifford Geertz en Conocimiento local (1994), el "sentido común" es un concepto que condensa un punto de vista subjetivo, sustentado por un colectivo, el cual funciona como un sistema cultural que se quiere plantear para dominar el relato hegemónico, siendo una de las principales herramientas para fertilizar una ideología y presentarla cómo "natural". Es así como muchas veces se hace una depuración para definir que es lo más "normal", para inventar el que significa "aquello de toda la vida". No tenemos que olvidar que tal como estudia Hawsban y Ranger en La invención de la tradición (1987) el discurso simbólico que presenta el poder -sea local o estatal-, tiene la pretensión de definir aquello que es la identidad colectiva, en este proceso se pueden ver siempre acciones con una manipulación evidente.

En el ámbito local muchos regidores de educación y de cultura han mantenido esta dinámica desde la negligencia de quien desconoce las posibilidades de su rol. Por lo tanto, es necesario porque la escuela pueda funcionar como agente transformador -una cosa que ya es bastante compleja tenemos en cuenta el sistema educativo en si-, los agentes locales tienen que estar a la altura de sus responsabilidades, puesto que si desde la política local no se es capaz de tener un horizonte meridianament claro de cuáles son los factores a los cuales se tienen que enfrentar y qué es el recorrido de su acción, la política local no será capaz de dinamizar los proyectos educativos locales desde una actitud democrática y plural. El mínimo que tenemos que pedir a una governança local es identificar los procesos de reïficació de la educación y como estos productos se asocian al relato identitario de un pueblo. Sin esta visión fagociten cualquier posibilidad de dignificar aquellos que no son partícipes de los relatos hegemónicos de las tramas sociales del pueblo, politizar la educación significa romper con la reproducción de dinámicas perniciosas por la democratización de los diferentes colectivos y tener la capacidad de hacer una integración plural.

El interés para controlar la selección de los elementos a los cuales se otorga la idiosincrasia del pueblo es el espacio principal de batalla por aquellos que quieran dar un carácter democrático y plural a los entornos más cercanos donde se produce la cotidianidad. En esta situación es muy ilustrativo el caso de Arenys de Munt, un municipio que llega casi a los 9.000 habitantes y con dos escuelas diferentes. Una de las escuelas es parte del patrimonio arquitectónico y simbólico del pueblo, situada en el centro y otra que empezó en 2003 situada en un lugar que se urbanizó con la expansión urbanística de las décadas del boom inmobiliario. En este marco, en los últimos años se han producido muchas tensiones entre los dos proyectos educativos, las cuales se han visibilitzat por la disputa de las concesiones de las líneas de P3. La escuela más antigua y del centro ha tenido tradicionalmente más líneas que la nueva, pero en los últimos años esto se ha subvertit. Este hecho que en un ambiente democrático y plural se produciría con total tranquilidad, ha sido fuente de un conflicto entre vecinos. La resistencia a la pérdida de control sobre los acontecimientos locales es típico de las culturas con uno sesgo autoritario como las nuestras, pero claro, en democracia los agentes de poder actúan de forma más sutil, con una ocultación de aquello que no quieren y fomentando una continuidad de los elementos seleccionados. En el caso de Arenys de Munt es curioso como la regidora de educación, desde sus redes sociales personal, solamente se promocionó la escuela más antigua y unos días antes del plazo de las preinscripciones inventó las cifras de matriculación -cosa que éticamente y normativamente es reprobable-, todo aquello probablemente con voluntad de hacer un efecto llama subreptíciament -no se puede saber ciertamente porque la regidora se niega a hacer declaraciones-. Estos incidentes algunos lo podrían imputar a la falta de visión política por parte de la concejalía, pero a veces, esta situación es por todo el contrario, para verse ciegos por la política. Resulta que el director de la escuela más antigua es regidor en una población vecina, y este, también resulta ser del mismo partido que la regidora que está ejerciendo en Arenys de Munt. Esto podría hacernos caer rápidamente al observar trazas de nepotismo, nosotros no lo creemos, pero en una cultura donde sea efectiva una pluralidad, este tipo de conflictos de intereses no demandaría de las creencias. En todo caso, los dos factores más aberrante de todo el asunto son la reïficació de la educación en un producto y cómo se fomentan unos disparos identitarios obsoletos por arriba de una cultura democrática y plural desde los gobiernos locales.

¿Cómo se ha planteado "la autenticidad" de una de las escuelas a la hora de proyectarse como producto? Tal como nos explica en Josep Martí (2000), la antigüedad es uno de los principales argumentos cuando se quiere crear un producto como tradicional. Es este uno de los aspectos más interesante de la controversia, no solamente como un proyecto educativo se transforma en producto, sino que se quiere presentar como producto tradicional. Así, en las actas del consejo educativo del pueblo, desde una de las escuelas se ha mantenido un relato por parte del equipo directivo de la escuela más antigua cómo natural, argumentando que la tarea educativa central del pueblo recae en ellos -dejando entrever que el significante de educación en Arenys de Munt es su escuela-, categorizando el otro centro como subordinado. Por otro lado, también nos resulta muy interesante como se plantea el producto educativo de la escuela antigua desde la idea de renta de monopolio. Siguiendo las lecciones de David Harvey (2001) podemos entender que cuando durando un tiempo extenso, los actores sociales comercializan un artículo único y no reproducible -esto sucede cuando algún recurso o una ubicación es singular-, la libertad para capitalizar el sentido de su producto es incuestionable. Marx sostiene que el ejemplo más obvio para entender como atúa la renta de monopolio en los productos culturales -cómo es el educativo- es la viña que produce un vino de extraordinaria calidad que se puede vender a precio de monopolio. En el caso de los productos educativos locales, este monopolio se suele ligar al suelo, puesto que se le argumenta una "autenticidad". El problema surge cuando esta se rompe y otro producto educativo que hasta ahora había sido denominado por cómo supletorio se revela como una entidad ya arraigada en el pueblo.

Desde las governances locales tenemos que combatir la presentación de la educación como productos aunque sea tendencia de las escuelas, sobre todo en periodo de matriculación se proyecten como tal. Esto solamente se podrá dinamizar y combata si desde las concejalías comprenden que están para hacer política, no son simples administrativas. Si desde el ayuntamiento tiene que llama la atención a la dirección de un proyecto educativo porque no tienen un pensamiento de pueblo en conjunto, se tendría que poder hacer. La negligencia de muchas concejalías educativas parte del desconocimiento de la profundidad de sus funciones. Un proyecto educativo integrador y plural tendría que ser uno de los ejes principales de un pueblo y sin un análisis crítico esta tarea será imposible, no podemos limitarnos a transmitir las normativas de unos servicios territoriales o hacer los trámites que piden desde las escuelas, tenemos que hacer política consciente para transformar los espacios que eduquen a las nuevas generaciones.